Pedagogía y Currículo

Taller: 1- realizar la lectura que aparece en el vínculo http://www.efdeportes.com/efd13/amendez.htm
2- analizar la influencia del modelo pedagógico utilizado para el logro de lso mejores resultados deportivos
3- comparar los modelos utilizados y abordados en este estudio.
4- registrar el taller en un informe escrito ,digitado , bien presentado.para la fecha estipulada por la profesora

Pedagogía y Currículo

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Docente: Yaneth Fabiola Daza Paredes.

Ms. En Educación Universidad Externado de Colombia

Guía no 1

Propósito: Reconocer e identificar algunos aspectos históricos que le dieron origen al currículo desde diferentes posturas ideológicas y línea de tiempo.

Metodología

1- Lectura en pequeño grupo (4)

2- Formulación de un concepto de currículo en grupos de cuatro integrantes

3- Lectura complementaria (4)– Los orígenes de la modalidad de Currículum integrado, capítulo 1

4- Elaborar a partir del Análisis y discusión de las lecturas, planteamientos que puedan ser aplicables a la Cultura Física, identificando problemáticas actuales en esta área.

ANTECEDENTES DEL CURRÍCULO

“El que cree saber no sabiendo, es doblemente ignorante, porque, además de ignorar la verdad, no sabe que la ignora. Su aparente saber no es entonces mas que ignorancia disfrazada, que por una parte le amordaza y por otra, le hace caer en la petulancia. El nombre que le conviene es el de “sofista” esto es, “pseudo sabio” caricatura de sabio. El verdadero “sophos”, el verdadero sabio, es aquel que ha empezado por dominar una ciencia especial: la de su propia ignorancia” . (Emilio Redondo García, 1999)

Etimológicamente, currículo significa carrera, caminata, jornada , conteniendo en su mismo concepto, la idea de continuidad y secuencia. Es, por consiguiente, un concepto dinámico, que incorpora diferentes elementos en su comprensión y análisis. En términos operativos, el currículo significa lo que se debe hacer para lograr algo, el recorrido que se hace para llegar a una meta prevista. Supone definir las metas a donde se piensa llegar y las rutas de aprendizaje necesarias para llegar a la meta, por lo cual es importante tener claro el recorrido y el destino del camino que se haya iniciado. Si no se tiene claro el punto de llegada y los pasos necesarios para llegar, no se puede ganar la confianza ni el entusiasmo para emprender un camino. Tener clara la meta y el mapa de la travesía es un derecho de todo aquel que quiere emprender un proceso de formación y aprendizaje.

Currículo, concebido como el mapa del recorrido del aprendizaje. En este arte, tanto el acompañante como el acompañado, son alumnos y maestros a la vez, porque todos están comprometidos con el aprendizaje. En este sentido, “el mejor maestro es el que nunca ha dejado de ser alumno” (Russell, 1903).

Desde esta perspectiva el currículo se encuentra estrechamente ligado a las teorías epistemológicas y pedagógicas en cuanto que no se puede concebir un

currículo desligado a los procesos de conocimiento y a las rutas de aprendizaje, es decir, no puede haber un currículo vacío de conocimientos. La materia prima de cualquier reflexión curricular es el conocimiento y responde a preguntas relacionadas con: ¿cómo se selecciona, cómo se organiza, cómo se distribuye, cómo se gestiona y cómo se evalúa el conocimiento?

Así mismo, los problemas relacionados con el currículo están estrechamente vinculados con la filosofía, específicamente la epistemología, la lógica de la ciencia y la pedagogía, generando una relativa interdependencia entre estos saberes. Sacristán (1995) afirma que existe una confusión en torno al concepto, que abarca desde la restrictiva alusión al término como un programa estructurado de contenidos y conocimientos disciplinares (las áreas), hasta su laxa consideración como el conjunto de toda la experiencia que tiene el alumno bajo la tutela de la escuela o como un proceso crítico social”. Es decir, la forma de concebir, estructurar y gestionar el currículo depende de las diferentes concepciones epistemológicas y pedagógicas que le sirven de fundamento, dando origen a las diferentes concepciones y teorías curriculares

El hecho de desarrollar conceptos referidos al currículo, en general, tiene el interés de servir a la comprensión de la escolarización y de los mecanismos que rigen la cultura escolar (Sacristán, 1996:142 y 195) . Este desarrollo, de igual modo, habrá podido tomarse como una guía, por un lado, sobre la experiencia del estudiante en el ámbito escolar y, por otro, sobre la responsabilidad de las instituciones educativas para promover los procesos de la enseñanza y del aprendizaje que intencionalmente diseña, ejecuta y promueve a través de su planificación y dirección, con el fin de alcanzar unos objetivos particularmente concretados.

Las teorías curriculares se constituyen en referentes de orden respecto de las

Concepciones de la realidad abordada por éstos, y se convierten en mecanismos directos e indirectos de comprensión de los problemas prácticos de la educación que, en diversos momentos, expresan las perspectivas dominantes que afectan los diferentes niveles del sistema educativo. Sacristán (1995) define cuatro grandes orientaciones básicas relacionadas con el currículo así:

1- El currículo como suma de experiencias, cuya teorización se ha centrado en

los contenidos como resumen del saber culto y elaborado bajo la formalización de las diferentes “asignaturas”.

2- El currículo base de experiencias, cuya preocupación radica en los intereses del alumno, lo cual responde a momentos de renovación de las instituciones educativas, tomando aportes de la psicología y las ciencias sociales y humanas.

3- La perspectiva tecnológica y científica en el currículo, apoyada en la burocracia organizadora y centralizadora que trata de promover una pedagogía acrítica y “desideologizada” mezclando pensamientos psicopedagógicos con esquemas de racionalidad técnica.

4- El currículo como configurador de la práctica que orienta su perspectiva en

la dialéctica teoría práctica, desembocando en planteamientos de mayor autonomía en un ambiente democrático.

El concepto de currículo, en educación, ha variado a través del tiempo, acompañado, principalmente, a las transformaciones sociales, científicas tecnológicas y a las reformulaciones de los objetivos de la educación. Tal como actualmente se entiende, fue utilizado por primera vez en un texto de carácter pedagógico por Franklin Bobbit en su libro “How to make a curriculum ” (1924);

John Dewey (1916) en su obra “Democracia y Educación” menciona el concepto en repetidas ocasiones; lo mismo que Kilpatrik (1918) en su obra “El Método del Proyecto ”.

Currículo tiene origen en el latín, y significa carrera corta, limitado desplazamiento que por su pequeño alcance se cumple en lapso reducido de tiempo. Alojado el término en el léxico educativo y universitario, pasó a significar una cuota más o menos grande del saber y de los ejercicios pedagógicos educativos y didácticos instructivos, que se administran académicamente más o menos en breves y sucesivas expansiones de tiempo, hasta coronar el decurso total (Borrero, 2000: 56). La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el currículo es su relleno, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad, por lo que la compresión del currículo desde esta perspectiva conlleva una comprensión de toda la experiencia que los estudiantes han logrado en los ambientes escolares, relacionados con las habilidades, los conocimientos y comportamientos tanto individuales como sociales.

El contenido se remonta a la Grecia de Platón y Aristóteles, y entra de lleno en el lenguaje pedagógico cuando la escolarización se convierte en una actividad de masas que requiere estructuras en pasos y niveles. Surge el concepto de currículo como una solución a la organización, la gestión y el control del sistema educativo (Sacristán, 1996: 145).

Fue durante el período de 1700 a 1800, denominado el siglo de las luces , que se generó uno de los cambios paradigmáticos más significativos en la historia de la humanidad y, para algunos, es la génesis y desarrollo de la modernidad.

En este corto período se generaron las revoluciones en todos los campos de la actividad social y de la cultura, tales como:

Ø La revolución industrial, con el surgimiento de un nuevo modo de producción: la fábrica. ( ver: Los orígenes de la modalidad de currículo integrado, Pág. 16-19)

Ø La revolución social, con el surgimiento de nuevas clases sociales, como la burguesía y el proletariado.

Ø La revolución científica, con el desarrollo de las ciencias naturales, como la química, la física, la biología, y por ende la formulación del método científico

como modo de producción disciplinar del conocimiento.

Ø La revolución política, que tuvo como momentos estelares la independencia americana y la revolución francesa, con la formulación de los derechos del hombre.

Ø La revolución filosófica, con la aparición y el desarrollo del racionalismo cartesiano, el empirismo y el positivismo.

Ø La revolución ética, que se desencadenó con el utilitarismo de Bentham.

Ø La revolución cultural, con la aparición y consolidación de las organizaciones modernas basada en los esquemas burocráticos, como la empresa, el sindicato, los gremios, y la organización estatal.

Ø La revolución educativa, con la organización del sistema educativo a partir de los aportes de Comenio, Pestalozzi, Herbart y otros.

Es en este momento histórico en que las ciencias naturales obligaban a Cambios de rumbo hacia el pensamiento científico, experimental y práctico, lo cual se evidenció en gran medida durante la revolución científica y el incremento del saber en todas direcciones, situación que generó unas rupturas en las maneras de seleccionar, estructurar y distribuir el conocimiento, las cuales son funciones básicas del currículo. Se pasó de una estructura muy organizada y estructurada basada en el Trivium y el Quadrivium a una gran diversificación y atomización de las ciencias y el conocimiento que se evidencia con lo que se ha denominado el origen de las especializaciones.

El mecanicismo, el racionalismo y, ante todo, y el vitalismo filosófico le trazaron las vías del desarrollo, por derivaciones metodológicas, a la química, la biología, la física, la astronomía, las matemáticas, la ingeniería y como corolario las ciencias sociales y humanas. En esta misma época hubo un definitivo crecimiento militar que posteriormente se manifestó en las guerras mundiales, Este amplio aporte converge en una visión retrospectiva donde se precisan aspectos fundamentales de la escisión entre las Artes y las Ciencias naturales y sociales, con el origen y desarrollo de la tecnología estimulada por la revolución industrial, y con la aparición y crecimiento de las profesiones universitarias hasta el tránsito del siglo XIX al siglo XXI.

Una consecuencia de la revolución científica fue la diferenciación entre las artes y las Ciencias naturales y sociales, la cual tuvo como argumento clave el estudio científico de la astronomía y la cosmogonía iniciado en los primeros años del renacimiento. Las ciencias fue un concepto adjudicado a las ciencias de la naturaleza; el de las artes, a las disciplinas dedicadas al estudio del hombre y, más tarde, a las erigidas en torno al hombre y la sociedad: ciencias humanas y sociales. Otras ramificaciones ulteriores y denominaciones que vendrían con el tiempo, afectarán las estructuras académicas de las universidades al empuje de la profesionalización y determinarán la composición académica de los planes de estudio, los pensums y el currículo.

Al final del siglo XIX, en 1986, John Dewey, estableció en la Universidad de Chicago una escuela laboratorio donde pretendía demostrar que el alumno aprende mejor a través de experiencias que por medio de la actitud pasiva. Las ideas de Dewey no tuvieron repercusiones de época, “pero prepararon el camino para el currículo con base en experiencias, tuviera amplia aceptación en las décadas de los 30 y 40”. (Ragan, 1970:9)

.

Se puede acompañar esta evolución con Caswell, quien en 1935, juntamente con Campell, después de observar la esterilidad de la instrucción basada en los libros texto, adopta el concepto como experiencia: “Currículo escolar comprende todas las experiencias del alumno bajo orientación del profesor”. En 1938, Caswell amplía su significado, diciendo: “Currículo es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su país y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del día constituye materia para el currículo. En verdad, currículo ha sido definido como el ambiente en acción”. (Caswell, 1935).

El desarrollo tecnológico de la posguerra, especialmente la aparición de las computadoras, de las máquinas auto controladas y de los vehículos espaciales,

Llevó a pensar al hombre no en término de máquinas aisladas sino en términos de sistemas, esto es, de complejos elementos en interacción.

Especialistas en educación, como Gagné (1965), Bergson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971), procuraron aplicar modelos de sistemas a las situaciones de enseñanza aprendizaje desde el planeamiento curricular.

El currículo como conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumnado dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza, es la acepción más clásica y extendida. Como programa de actividades planificadas, debidamente secuenciados, ordenados metodológicamente. También se ha interpretado como los resultados pretendidos de aprendizaje presentados en un plan que incluye conocimientos, valores y actitudes, para que los estudiantes perfeccionen el orden social, y en tal sentido, podría asumirse como un programa con tareas definidas y destrezas por adquirir. (Sacristán, 1995:15)

En el mundo contemporáneo el diseño y la gestión del currículo se encuentran Íntimamente ligados a un proceso investigativo, de aprendizaje de profundización y definición clave par construir la guía que orientará la carrera de un aprendizaje particular, para el desempeño de unas competencias de una Disciplina especifica con soporte conceptual y practico suficiente para generar Valor agregado a los procesos sociales, económicos, técnicos, políticos de la Sociedad en la perspectiva de su desarrollo. En el momento actual pueden existir varios tipos de currículos según niveles educativos y realidades sociales, que cumplen funciones igualmente diversas como es el caso de los currículos Destinados a la educación básica o los dirigidos a la formación universitaria o Profesional.

El currículo es un concepto centrado primitivamente en los fines y contenidos de la enseñanza. Ahora es muy heterogéneo y disperso, incluye análisis y decisiones sobre contenidos y esquemas para organizarlos y manejarlos por parte de los docentes (Sacristán, 1996:141), en un contexto real de una determinada sociedad, que incluye hábitos de comportamiento, medios y materiales reales.

Supone la delimitación de los fines sociales y culturales de socialización que le son asignados a la educación escolarizada que conlleva un modelo educativo particular. En las acepciones más recientes el currículo trata de cómo el proyecto educativo se realiza en las aulas incorporándose de esta forma a su dimensión dinámica (Sacristán, 1996: 142), y en tal sentido se le ve como un vehículo de supuestos, concepciones, valores y visiones de la realidad que se transformarán en prácticas con un valor, un sentido y un significado propios.

Bibliografía

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Javier Panqueva Tarazona , 6 de Febrero de 2008

“Yo soy completamente ignorante, pero a cambio tengo una maravillosa compensación que me salva: no me da vergüenza aprender; sino que me informo, pregunto y quedo muy agradecido al que me responde y nunca privé a nadie de mi agradecimiento, jamás negué haber aprendido algo, haciendo de ello una idea original mía. Al contrario alabo como sabio al maestro que me ha enseñado, dando a conocer lo que aprendí de él.” (Sócrates: El Pensamiento griego 1934)

INVESTIGACI{ON CUALITATIVA

Aproximación Histórica

La búsqueda del conocimiento mediante el apoyo de datos cualitativos no es reciente. Desde la antigüedad clásica se manifiesta la generación del saber a través de la lógica, la observación y el lenguaje, en reflexiones de grandes filósofos como Demócrito, picuro, Platón y Aristóteles.

Esta búsqueda atraviesa la edad media, con el desarrollo del pensamiento teológico de Santo Tomás de Aquino, apoyado en las propuestas aristotélicas.

En la edad moderna irrumpe la búsqueda cuantitativa, científica (Galileo, Newton), bajo la presunción de que todos los eventos de la naturaleza pueden ser explicados matemáticamente. Sin embargo, el pensamiento discursivo filosófico (Leibniz, Descartes, Kant, Hegel) sigue vigente.

Es en el siglo XX cuando surgen y se desarrollan los métodos cualitativos en el marco de la investigación social. Las pesquisas tipo survey podían describir las características homogéneas de grandes sectores de la población; pero no permitían el estudio en profundidad de fenómenos sociales complejos.

La escuela de Chicago se aventura en el uso del método de Historias de Vida. Desde aquí, se intentaba, a partir de uno o más relatos de vida, lograr una visión global y profunda de un grupo social dado.

Es paradigmático el estudio de Thomas y Znaniecki sobre la vida del campesino polaco que emigró a los Estados Unidos (Taylor y Bogdan, 1990).

Luego aparece en escena el interaccionismo simbólico, rescatando el valor de la vida cotidiana y la perspectiva de los actores sociales en la construcción del conocimiento.

Los seres humanos construimos permanentemente la realidad mediante la negociación y la interacción. Y esa concepción de los actores constituye el objeto esencial de la búsqueda sociológica (Coulon, 1988).

La etnometodología brinda un nuevo punto de apoyo a la búsqueda de conocimiento de base cualitativa. Los seres humanos no son meros seguidores de reglas ideales, sino que las modifican y las transforman en la búsqueda de una vida más razonable; la etnometodología se centra en el estudio de este proceso (Coulon, 1988; Goetz y LeCompte, 1988).

Los métodos cualitativos, en su proceso de desarrollo y afianzamiento, sufren constantes reajustes, críticas y autocríticas. Pero esto no es asunto que sólo toca a este ámbito del conocimiento social, sino que tiene que ver con la ciencia en su totalidad. El conocimiento humano, vale repetirlo, está en crisis. La realidad se ha tornado sumamente compleja.

La materia se desvanece ante nosotros, convirtiéndose en un mar de energía de alta frecuencia. La ciencia natural se hace aproximativa, incluye al observador en el fenómeno observado.

Es necesario crear teorías para aproximarnos al objeto de conocimiento, aunque esa aproximación vaya modific! ando la teoría con que la vemos.

Las ciencias sociales admiten la pluralidad paradigmática, la diversidad en la búsqueda del conocimiento.

Así, como vemos, la búsqueda del conocimiento por vía cualitativa (lenguaje y lógica) no constituye una moda pasajera. Se trata de una propuesta válida para el desarrollo del conocimiento social. Como propuesta, aún se encuentra en proceso de evolución y de transformación.

Es importante tener esto en cuenta al momento de estudiar los llamados métodos cualitativos.

¿Qué son los métodos cualitativos?

Se habla de métodos cualitativos en plural. No hay una cosa única que podamos denominar metodología cualitativa. Se trata de una diversidad de caminos en el marco de la investigación social.

Esa diversidad de opciones viene dada tanto por la naturaleza de cada método empleado, como por la diversidad de paradigmas, modelos y procedimientos que le dan sustento. No hay unidad en cuanto a qué son y cómo se operacionalizan los llamados métodos cualitativos.

Se trata de una búsqueda abierta de conocimiento comprometido con la verdad y con el bienestar de los seres humanos. Implica un compromiso entre las personas, una interacción y una negociación constante. Los principales métodos cualitativos son: Investigación-acción, método etnográfico, método biográfico (Historias de Vida), Método comparativo constante, evaluación iluminativa.

Veámoslos con mayor detalle:

a) Investigación acción: Se trata de una investigación que intenta promover que un colectivo social identifique problemas y busque las vías de solucionarlos, mediante procedimientos de acción sistemática y reflexión sostenida. Cultores de este método son: John Elliott, Shirley Grundy, W. Carr y Kemmis, etc.

b) Método biográfico, o historias de vida. Se refiere un camino sociológico, en el cual se interpreta uno o varios relatos de vida, para interpretar aspectos globales de la vida social, tales como movilidad social, inmigración, estructura de empleos, etc. Este método requiere de una doble hermenéutica, donde el entrevistado interpreta su vida, y el investiga! dor interpreta esa interpretación. Representantes: Franco Ferrarotti, Daniel Bertoux, y en Venezuela, Víctor Córdova.

c) Evaluación iluminativa: Se trata de la aplicación de los métodos cualitativos en el contexto de la evaluación educativa. Los miembros de una institución educativa intentan comprender, desde las perspectivas personales, las profundidades de una situación. Desde allí, se planificará y desarrollará un conjunto de acciones compartidas, dirigidas a la solución de problemas específicos. Sustentadore! s de esta corriente: Guba y Lincoln.

a) Método comparativo constante: Se trata de estudiar grupos humanos concretos, sobre cuyo comportamiento se generará una explicación razonable. Para ello, se hace un cuidadoso acopio de los datos, llevándolos cada vez más hacia una progresiva generalización, una elaboración teórica. Creadores de este camino: B. Glasser y A. Strauss.

b) Método etnográfico: Se trata de una descripción con profundidad de un grupo humano, con el fin de detectar estructuras que no se ven a simple vista. Para ello, se parte de la determinación de los puntos de vista de las personas involucradas con la situación y, a partir de allí, ir develando poco a poco las relaciones que subyacen a ese grupo humano. Representantes: J.P. Goetz y M.D. LeCompte, Alain Coulon.

Estos métodos, a pesar de su diversidad, comparten las siguientes características:

1. El procesamiento de los datos se realiza, predominantemente, atendiendo más a las cualidades que a las cantidades, por medio del estudio del lenguaje, de las descripciones detalladas, de los procesos de codificación y categorización. (Lógica inclusiva, formal o dialéctica; análisis de lenguaje (discurso, contenido).

2. Buscan la comprensión totalizante (holística) de un evento dado, intentando una visión global que esté por encima de los detalles y los fragmentos.

3. Tendencia a la totalidad (círculo hermenéutico). Relación partes-todo. El proceso sigue principalmente una vía inductiva, de los datos a la teoría (aún cuando pueden aceptar un camino deductivo en algún momento del proceso).

4. Es necesario considerar la intersubjetividad, la posibilidad de objetivar el mundo subjetivo de las personas, de interpretar los significados que ellos dan a los acontecimientos, Los significados no son absolutos, sino negociados, puestos en común y discutidos con los actores de los eventos

¿Son científicos los métodos cualitativos?

La respuesta a esta pregunta depende de la concepción de ciencia que se maneje. Si se hace referencia a la ciencia explicativa, apoyada en el positivismo, que supone la existencia de una realidad externa, objetiva; que pretende ir desde la medición de los datos a la formulación de leyes universales, difícilmente se reconocerá la validez científica de los métodos cualitativos.

En cambio, si hablamos de una ciencia comprensiva, las cosas cambian. En este enfoque, se parte de la comprensión de la realidad desde la perspectiva de los actores y los contextos, hacia la generación de teorías sustantivas y formales: objetivación de lo subjetivo.

El conocimiento se valida desde la interacción entre los grupos sociales (comunidad de prácticos) y las comunidades científicas. Enfatiza el contexto de descubrimiento (conocimiento de la realidad, generación de teoría), más que el de justificación (comprobación y falsación)

Se trata de comprender la realidad social vinculando la percepción particular de los seres humanos con la generalización de las teorías.

Esto pasa por la apertura de un diálogo fecundo entre los actores sociales y las comunidades científicas, con el fin de gestar un acuerdo acerca de cuál es la realidad y cuáles son sus vertientes fundamentales. Para ello, es necesario la generación (más que la prueba) de la teoría, como marco referencial privilegiado para comprender una realidad social.

¿Cuál es la validez de los métodos cualitativos?

La validación y fiabilidad en la investigación cualitativa tiene que ver con el grado de acercamiento existente entre la investigación y la realidad, así como de la pertinencia de las técnicas empleadas.

En la recolección de datos, es importante el tiempo y la calidad de la permanencia del investigador en el campo. Su grado de vinculación con el grupo social en estudio, que permitiría la recolección de datos fiables. Estos datos, sujetos a la variabilidad, deben estar expuestos a la vista de todos, siempre visibles, recogidos de diversas fuentes y a través de una combinación de técnicas.

El análisis de datos se verifica a través de un diálogo permanente entre los científicos y el grupo social en estudio, con el fin de negociar los significados y constituir realidades comunes. Implica la máxima coherencia posible entre los distintos momentos del proceso, para garantizar que no haya un paso en falso, que cada resultado proviene de un momento anterior visible por todos.

Por otra parte, exige una revisión de la relación teoría-método, en el sentido de lograr que la teoría explique esos datos específicos, y que esos datos específicos sirvan para revisar (y modificar) la teoría.

La presentación de resultados debe incluir una exposición lo más transparente posible del proceso, de modo que quede claro de dónde surgen y si hay algún sesgo en la interpretación del investigador.

Debe ser explícita la teoría inicial, y su vínculo con los datos generados en la investigación, así como su eventual transformación a la luz de los resultados que se vayan generando. Ello permitirá la generalización del estudio.

Investigación Cuantitativa

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

LICENCIATURA EN EDCUACIÓN FÍSICA RECRACIÓN Y DEPORTE

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Ms.YANETH FABIOLA DAZA PAREDES

GUÍA No 1

Apreciados Estudiantes, en el gran mundo de la investigación es importante tener en cuenta los fundamentos de lo cualitativo frente a lo cuantitativo, sus convergencias y diferencias, hasta qué punto es dependiente la una de la otra, cuando de investigación educativa se trata.

Metodología.

Fase 1- lectura del documento anexo en grupos de a tres

Fase 2- Realice e forma individual un cuadro de comparación y contraste entre estos dos enfoques: cualitativo y cuantitativo.

Fase 3 -Elabore individualmente dos ejemplos de investigación educativa donde se apliquen métodos cualitativos y cuantitativos

Fase 4 - Analizar y diferenciar conceptos como: hipótesis, variables y sus categorías.

Anexo:

Investigación cualitativa y cuantitativa.

El método científico suele describirse como un proceso en que los investigadores a partir de sus observaciones hacen inducciones y formulan hipótesis, y a partir de éstas hacen deducciones y extraen consecuencias lógicas; infieren las consecuencias que habría si una relación hipotética es cierta. Si dichas consecuencias son compatibles con el cuerpo organizado de conocimientos aceptados, la siguiente etapa consiste en contrastarlas empíricamente. Las hipótesis se aceptan o rechazan sobre la base de ello.
- Las teorías de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, en su proceso investigativo siguen el paradigma empírico-experimental. Las teorías matemáticas formalizadas son las únicas que en su proceso investigativo toman el paradigma teórico.

- Una hipótesis puede declararse falsa en las teorías matemáticas por la presentación de un único ejemplo que la viole; no así en las teorías con un carácter empírico-experimental.

El primer modelo, que representa los procesos investigativos de carácter empírico-experimental, está representado por los paradigmas cuantitativo y cualitativo.

Aspectos fundamentales que diferencian a los paradigmas cuantitativos de los cualitativos:
- El paradigma cuantitativo, representa las investigaciones que, predominantemente, tienden a usar datos cuyo estudio requiere, inevitablemente, el uso de modelos matemáticos y de la estadística, y el paradigma cualitativo, son las investigaciones que usan herramientas de obtención y manejo de información que no necesariamente requiere el concurso de la matemática o estadística para llegar a conclusiones. Este paradigma surge en la década de los 80.

- En el plano gnoseológico del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción global positivista, hipotético-deductivo, particularista, objetiva, orientada a resultados y propia de las ciencias naturales. Del paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de las ciencias sociales.

- Las investigaciones cualitativas surgen porque los datos estadísticos no reflejan las complejas situaciones que se manifiestan en el comportamiento humano y además porque en dicho comportamiento inciden múltiples aspectos o situaciones que no se pueden aislar, ya que son dependientes unas de otras.
- En las investigaciones cuantitativas, el investigador puede incidir en el objeto de estudio fragmentándolo y manipulando sus partes de manera independiente; en el caso de las cualitativas, todas las partes que conforman el objeto están interrelacionadas, de modo que el estudio de una de ellas influye necesariamente en todas las demás.

- La relación investigador-objeto, en las investigaciones cuantitativas, opera de manera que el investigador pueda mantener una distancia respecto al objeto de estudio; no ocurre así en las investigaciones cualitativas, donde el investigador y el objeto están interrelacionados, influyéndose mutuamente.
- Los resultados obtenidos en las investigaciones cuantitativas, implican la generalización de los mismos; en las cualitativas, las generalizaciones no son posibles, sólo se obtienen resultados referidos a un contexto particular.
- En las investigaciones cuantitativas se intercalan instrumentos entre el investigador y los objetos estudiados, lo que permite que mejore la fiabilidad y objetividad del estudio; en el caso de las cualitativas, el investigador se utiliza a sí mismo como instrumento, con lo que se pierde fiabilidad y objetividad pero se gana en flexibilidad y posibilidades en la construcción de un conocimiento tácito.
- Las investigaciones cuantitativas requieren de un diseño preestructurado, donde se declaren previamente la descripción de todos los pasos de la investigación; en las cualitativas, el diseño es abierto y se despliega a lo largo del proceso de investigación.

- El escenario idóneo donde se desarrollan las investigaciones cuantitativas es el laboratorio; las cualitativas, se llevan a cabo en la sociedad.

Ejemplo:

Problema: "La influencia de las relaciones personales del profesor con sus alumnos en la clase de Matemática".

1. Tipo de influencia: - Para crear hábitos de trabajo colectivo.

- Para crear normas de educación formal.

· Para la formación de valores.

* Para posibilitar la asimilación de determinados conocimientos.

- Otros.

(2) Relaciones personales: - Dentro de la clase o fuera de esta.

* A determinado estilo de dirección del grupo.

- Otros.

3. Profesor: - Características profesionales del profesor.

- Características personales del profesor.

- Otros.

4. Alumno: - Características psicológicas de los alumnos.

- Características sociológicas de los alumnos.

- Tipo de enseñanza a que pertenecen.

- Otros.

5. Clase: - Formas organizativas docentes.

- Condiciones materiales del aula.

- Otros.

Todos los aspectos señalados al descomponer el problema que nos ha servido de ejemplo, pueden tomar diversos valores, es decir, pueden tomar valores cuantitativos y cualitativos diferentes. Ello caracteriza estos aspectos como variables.

- Variable es un concepto que determina una cualidad de un objeto. Puede variar de una o más maneras y sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca del objeto de investigación. Del ejemplo anterior:
La asimilación de determinado conocimiento puede ser: - nula - baja alta

- El estilo de dirección del grupo puede ser: - autoritario - permisivo- combinado

Cuando un investigador encuentra un problema, lo que hace es comprender la existencia de un conjunto de variables que interactúan, dando lugar a determinadas consecuencias que desconoce. Por tal razón, tratará de orientar la investigación en dos direcciones fundamentalmente:
1ro. Describir cuál o cuáles son las causas de que en una variable, sede una variación en otra y en qué medida, o bien,

2do. Estudiará si la aparición de una variable va acompañada de la aparición de otra y en qué condiciones esto se produce.

En general, es necesario escoger qué variables se ponen en relación y qué número de ellas de acuerdo con nuestras posibilidades, pues el número de variables implicadas en un problema es siempre grande. Seguidamente se definen algunos conceptos relacionados con este aspecto.
Se llama variables participantes a todo el conjunto de variables que se pueden señalar como implicadas en un problema científico.

Las variables relevantes son las variables que, por su importancia, el investigador decide relacionar.
Son variables ajenas aquellas variables que estando presentes en el problema, no son seleccionadas por el investigador para estudiar sus relaciones.

En las investigaciones educativas, aparecen diferentes tipos de variables:
- Variables pedagógicas: maestro, alumno, clase, Plan de Estudios, métodos de enseñanza, hábitos de estudio, etc.
- Variables psicológicas: motivación, vocación, aptitudes, actitudes, autoestima, influencia de la escuela, coeficiente de inteligencia, etc.

- Variables sociológicas: características personales de los alumnos, estado civil, género, edad, etc.
- Variables ambientales: influencia del entorno (ruido de carros, centrales, etc), etc.

. Las variables constituyen conceptos que reúnen las siguientes cualidades fundamentales:
- Son observables, por tanto, permiten algunas confrontaciones con la realidad empírica.
- Son susceptibles de ser medidas de alguna forma

En las investigaciones científicas que resuelven problemas explicativos, dentro de las variables relevantes es necesario definir cuál es la relación que se da entre ellas; cuál es causa y cuál es efecto; cuál determina y cuál es determinada. Por tal razón se definen los conceptos siguientes:
Variable independiente: es aquella variable que se considera como causa (a veces, puede tomar los valores que el investigador quiera darle, como es el caso del experimento).
Las variables independientes deben ser estocásticas, o sea, no dependen de nada, pero además deben ser independientes entre sí, entiéndase, que una no tenga nada que ver con la otra.
Variables dependientes: son aquellas variables que varían, que cambian de valores (cuantitativos o cualitativos) de acuerdo con los valores que toma la variable independiente, es decir, es un efecto de la variable independiente y está subordinada a ella.

Una variable puede ser la independiente en un estudio y la dependiente en otro, según la finalidad de la investigación. Si se indaga el efecto que la motivación tiene en el aprovechamiento, la motivación será la variable independiente. Pero si se quiere determinar el efecto que las formas de evaluación producen en la motivación de los estudiantes, ese rasgo psíquico se convertirá en la variable dependiente.

En el ejemplo que se presenta, el estilo de dirección es una variable independiente, y la asimilación de determinado conocimiento, es una variable dependiente. Las variables relevantes son extremadamente importantes y su relación supuesta dará origen a la formulación de la hipótesis -lo que se verá seguidamente- pero las variables ajenas deben ser sometidas a un proceso que se denomina control de variables y que consiste en anular su efecto, compensarlo, o determinar con precisión el grado en que están influyendo.
Ahora bien, pretender reducir los problemas educacionales, que son complejos, al estudio de la relación entre variables independientes y dependientes, y la verificación de hipótesis acerca de tal relación, en condiciones controladas, es desconocer o subestimar las condiciones reales en que tienen lugar los procesos educativos y las limitaciones metodológicas y prácticas que imponen tales condiciones.
Antes de pasar al estudio de las hipótesis, es necesario que se haga referencia, a los tipos de investigación científica.
Las investigaciones científicas se pueden clasificar atendiendo al tipo de problema científico que resuelve, por lo que se clasifican en:

1-Investigaciones exploratorias: se efectúan, cuando el objetivo es examinar un problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con hechos, procesos o fenómenos relativamente desconocidos.

2-Investigaciones descriptivas: los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades y características importantes de los objetos sometidos a análisis. Desde el punto de vista científico, describir es medir, por tanto, en un estudio descriptivo se seleccionan una serie de variables y se mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga.

3-Investigaciones correlacionales: este tipo de estudios tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más variables de un objeto en particular. Los estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver si están o no relacionadas en el mismo objeto y después se analiza la correlación (si existe) y de qué manera.

La relación entre dos variables se representa: x ---y ; se observa que esta relación da una "dirección" y no un "sentido".
La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales consisten en saber cómo se puede comparar una variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas.
4- Investigaciones explicativas: están dirigidas a responder a las causas de los hechos, procesos o fenómenos. El interés de estos estudios se centra en explicar por qué ocurre un hecho, proceso o fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas.
La relación entre dos variables se representa: x y; en este caso además de establecer una "dirección", se establece un "sentido" entre las variables relacionadas.

Los cuatro tipos de investigaciones son igualmente válidos e importantes, todos han contribuido al avance de las diferentes ciencias. Para hacer un planteamiento correcto acerca de la solución de un problema científico, es necesaria la formulación de determinadas proposiciones, suposiciones o predicciones, que tienen como punto de partida los conocimientos teóricos y empíricos existentes sobre el objeto y que dan origen al problema planteado.

Por tal razón, es necesario formularse en una investigación científica una hipótesis de trabajo.

La HIPOTESIS CIENTIFICA es una relación supuesta con fundamentos teórico-científicos entre las variables relevantes seleccionadas, y que aporta una solución probable al problema científico planteado.
De la definición anterior se intuye que, la hipótesis es una formulación científicamente fundamentada acerca de las relaciones y nexos existentes de los elementos que conforman el objeto de estudio; mediante la cual se le da solución al problema de investigación y que constituye lo esencial del modelo teórico concebido.
La hipótesis es una proposición que expresa un juicio, una conjetura, una suposición que afirma algo y que generalmente enlaza, por lo menos, dos variables. Su estructura contiene: el campo de acción, las variables y los términos de relación.

En una investigación pueden existir una o más hipótesis, a veces no se tienen hipótesis.
En la hipótesis como predicción, suposición o proposición se dejan sentadas las posibles causas que generaron el problema; se establecen las variables, las relaciones entre ellas y se prevén los métodos a utilizar en la investigación. Esto hace de la hipótesis el elemento rector del proceso de investigación científica.
En el transcurso de la investigación científica, la hipótesis se precisa, se rectifica y se modifica, de acuerdo con el nivel de profundidad que se alcance en el objeto de estudio.
La relación problema-objeto-objetivo, que con carácter de ley existe en la dinámica del proceso de investigación científica, se hace más esencial al introducir el concepto de hipótesis y nos permite transitar a una etapa superior de dicho proceso.

La hipótesis: es la caracterización teórica fundamental del objeto de investigación, que de ser cierta, según el criterio de la práctica, le da solución al problema de un modo esencial y cumple el objetivo.
La hipótesis orienta las distintas etapas y tareas de la investigación científica, los métodos, los procedimientos y las técnicas a emplear para comprobar la veracidad del modelo teórico que plantea la misma.
La comprobación de la hipótesis de la investigación científica está determinada por la estrategia, por el modo lógico en que se organicen las acciones; por los métodos que se siguen en el desarrollo de la investigación; de ahí la relación que existe con carácter de ley -segunda ley- entre la hipótesis y los métodos de investigación científica. Esta ley se denomina: ley interna de la dinámica del proceso de investigación científica.

Esa relación método-hipótesis se convierte, de esa manera, en la relación básica de la dinámica del proceso de investigación científica, en su contradicción dialéctica fundamental, en el motor impulsor de ese proceso.
Cuando la hipótesis se comprueba, o cuando se demuestra su falsedad, cesa la contradicción, se resuelve la misma, y el proceso de investigación científica pasa a un estadio superior, ya que esa investigación se cumplió. Esa es la dialéctica, el desarrollo del proceso de investigación científica que nos enseña la metodología de la investigación probada.

En resumen, estas dos leyes permiten caracterizar la dinámica del proceso de investigación científica. Estas leyes y sus características se convierten en la teoría de la ciencia Metodología de la Investigación Científica.

Bibliografía:

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Hernández, Carlos Augusto. Aproximación a un estado del arte de la enseñanza de las ciencias en Colombia. Bogotá: Documento de trabajo.

Kerlinger, Fred (1988). Investigación del comportamiento. Nueva York: Mc Graw-Hill.

Velasco, Honorio; Díaz de Rada, Ángel (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Barcelona: Editorial Trotta.

Wittrock, Merlin (1989). La investigación de la enseñanza I, II, III. Barcelona: Paidós.